ملتقى التاريخ و الجغرافيا

ملتقى اساتذة االتاريخ و الجغرافيا
 
الرئيسيةمكتبة الصورس .و .جبحـثالأعضاءالمجموعاتالتسجيلدخول
دخول
اسم العضو:
كلمة السر:
ادخلني بشكل آلي عند زيارتي مرة اخرى: 
:: لقد نسيت كلمة السر
المتواجدون الآن ؟
ككل هناك 8 عُضو متصل حالياً :: 0 عضو مُسجل, 0 عُضو مُختفي و 8 زائر :: 1 روبوت الفهرسة في محركات البحث

لا أحد

أكبر عدد للأعضاء المتواجدين في هذا المنتدى في نفس الوقت كان 201 بتاريخ الإثنين مايو 28, 2012 4:47 pm
المواضيع الأخيرة
المواضيع الأكثر نشاطاً
الإتحاد الأوروبي Powerpoint
حصريا PPT خريطة التفاعلات الاقتصادية بجنوب شرق اسيا
سلسلة دروس Microsoft Excel
ما خلف ستار الحروب العالمية youtube
خريطة : الإنتاج الفلاحي بالولايات المتحدة الأمريكية ppt
السلسلة الأولى من الحرب العالمية الثانية النازيّون تحذير من التاريخ.
مظاهر التحول في أروبا الرأسمالية خلال ق19
فرض الجذوع علمية
حصريا عرض Power Point الحرب العالمية التانية نسخة جديدة 2015
التسلسل الزّمنى لأحداث الحرب العالمية الثانية
المواضيع الأكثر شعبية
( نموذج تخطيط وإعداد الدرس)
جدادة الدرس 1 في مادة الجغرافيا جدع مشترك علمي
فرض محروس في مادة الاجتماعيات - السنة أولى باك علوم
فرض محروس في مادة الاجتماعيات الجذع مشترك آداب
سلسلة دروس Microsoft Excel
توظيف الخط الزمني في درس التاريخ
الإتحاد الأوروبي Powerpoint
الأطر المرجعية لمواد الامتحان الوطني الموحد والامتحان الجهوي الموحد الخاص بالمترشحين الأحرار لمادتي التاريخ والجغرافيا.
كيفية عمل عرض و تحريك الصور في برنامج Microsoft PowerPoint النسخة العربية 2003
الوضعية التعليمية (apprentissage‘situation d )
احصائيات
هذا المنتدى يتوفر على 1505 عُضو.
آخر عُضو مُسجل هو خربوش فمرحباً به.

أعضاؤنا قدموا 991 مساهمة في هذا المنتدى في 779 موضوع

شاطر | 
 

 بناء درس الاجتماعيات بالثانوي من التصور الى الأجرأة العملية

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
youssri
Admin
avatar

عدد المساهمات : 747
تاريخ التسجيل : 21/02/2010

مُساهمةموضوع: بناء درس الاجتماعيات بالثانوي من التصور الى الأجرأة العملية   الأربعاء مارس 04, 2015 9:49 am

بناء درس الاجتماعيات بالثانوي
من التصور الى الأجرأة العملية
عبد الرحيم الضاقية
مفتش التعليم الثانوي
تبرز أهمية مادتي التاريخ و الجغرافيا يوما بعد آخر في عالم مفتوح و متحول حيث الإحالات و الاستدعاءات المتتالية للمكان و الزمان قد تم تجاوز التقسيم الذي يربط التاريخ بالزمن و الجغرافيا بالمكان في ضل تطور البحث الابيستمولوجي في المادتين اصبح العاملان متفاعلان في المادتين ليصبحا متكاملين و ليساهما في التكوين الفكري للتلميذ أو المتلقي عامة . تكتسي المادتان أهمية خاصة في السلك التانوي حيث تساهمان في بناء شخصية ذات خلفية وافق واضحين . و تساهمان في طرح الأسئلة الكبرى التي تتميز بها هذه الفئة العمرية. فما السبيل لبناء تصور و عدة قادرة على تأثيث حصة مادتي التاريخ و الجغرافيا ؟ و ما هي خصائص خطة التقويم ؟ تم هل من أدوات منهجية و إجراءات عملية لتنفيذ ذلك على الواقع؟
أولا : التصور الناظم
مرت أجرأة المادة من مراحل مختلفة انطلاقا من تشخيصات دقيقة و ميدانية أفضت إلى إصدار الميثاق الوطني للتربية
و التكوين تم انكبت لجان مراجعة البرنامج على وضع التصورات و فرز الاختيارات الموجهة . تم بعد ذلك انطلقت الأجرأة الفعلية عبر استشارات واسعة أفرزت إصدار أول كتاب مدرسي خلال موسم) 2003- 2004( خاص بالمادة
و انتقلت الأجرأة تدريجيا إلى باقي الأسلاك و المستويات .
1- اختيارات الإجرأة
1- من الميثاق إلى المنهاج :
حدد الميثاق توجهات كبرى للمنظومة التربوية بصفة عامة . لكنه شدد على ضرورة إعادة النظر و مراجعة البرامج و المناهج و الكتب المدرسية و الوسائط التعليمية )دعامة 7 ). كان لزاما على اللجان المشتغلة في أو راش الإصلاح الإنتقال من مفهوم البرنامج إلى مفهوم المنهاج الذي يقوم على بنية متكاملة و نسقية تمتد من السنة الرابعة من السلك الإبتدائي إلى آخر سنة من السلك التأهيلي . و تم الإقلاع على بناء مقررات دراسية على أساس دروس مفككة . كما أن المنهاج بني باستحضار مستويين من التدرج الأول عبر المراحل و الأسلاك )ابتدائي –إعدادي – تأهيلي ( و الثاني داخل كل مرحلة )استئناس – اكتساب – ترسيخ ( . و من بين اختيارات الاجراة كذلك تبني مدخل الكفايات الذي يستحضر الإمكانيات الفردية و الذاتية لتعبئة الموارد المعرفية و تحويل التعلم إلى وضعيات – مشاكل ، بحيث تم ترسيخ الاتجاه نحو تعزيز التعلم الذاتي . و في المستوى التأهيلي تم تبني التدريس بالمجزءات تعزيزا لهذا الاتجاه . و المجزوءة هي نسق تدريسي تنتظم حوله طرق و خطوات و اختيارات ديداكتيكية تستند على تشخيص للحاجيات وفق قواعد محددة .
و المفهوم يتوسع ليصبح مقاربة ضمن أخرى تروم بناء المعرفة بشكل جديد تتبنى مفهوم التحويل أي فعل ملاءمة الموقف التعليمي مع السياق المعرفي و الحاجات المرصودة و المحيط الايكولوجي لعناصر العلاقة البيداغوجية )تلميذ –معرفة .مدرس (. )الضاقية ،2003 ، ص 6 ( و قد نص الكتاب الأبيض على مجزوءات اختيارية و أخرى إجبارية .
2- من المنهاج إلى الكتاب المدرسي :
رسم منهاج المادة الخطوط العريضة للاختيارات الديداكتيكية استنادا على :
النقاش الداخلي الايستيمولوجي داخل مادة التاريخ و الجغرافيا و آثار ذلك على البحث التربوي الوطني، فتم اعتماد مرجعيات رصينة.
الانتقال بالعملية التعليمية من التلقي السلبي إلى اعتبار المتعلم هو المسؤول عن تعلمه حيث أن الكتاب المدرسي للابتدائي و الإعدادي قد بدا في تطوير هذا الاتجاه و على تلميذ التأهيلي أن يصل إلى مرحلة التعلم الذاتي الشبه الكلي .
التحول الحاصل في علاقة التلميذ و المدرس بالمعرفة حيث أن المعرفة أصبحت حقا مشاعا و في متناول الأصابع
و الملامس ، فلا يدعي أحد امتلاكها لوحده أو اعتبار أن المعرفة واحدة و موحدة .
و على ضوء هذه العناصر و غيرها انبرت فرق التأليف التي بدلت مجهودات كبرى في تطوير مقاربة درس التاريخ
و الجغرافيا باستحضار احدث الدعامات و اقلها تكلفة ذهنية كما تم الانفتاح على موارد جديدة ليصبح الكتاب المدرسي أداة عملية
و ليس سفرا من المتون القابلة للتلخيص و الحفظ . و قد تميز هذا الكتاب بما يلي :
• دخوله مجال التعدد حيث أصبح للمادة أكثر من كتاب مدرسي و ما سيتتبع ذلك من اختلافات في المقاربة و التناول حيث شكل ذلك غنى و انفتاحا للمادة لم تكن تعرفه حتى الآن.
• أن الكتاب المدرسي مقدم بتوقيع مفتوح حيث نجد لجان التأليف بأسمائها و مهامها و يمكن التعرف حتى على مسارها على درب ورش الإصلاح و مدى مساهماتها في محطاته الأساسية .. مما نزع عن هذا الكتاب تلك الشاشة المعتمة التي بقول لسان حالها « كتاب قررته الوزارة ... » .
• تطور ملموس و ملحوظ في العدة و الجمالية مما يسهل عمليات الاشتغال و التصنيف و الانتقال من جزء إلى آخر و من مادة إلى أخرى .
• انفتاح الكتاب المدرسي على كتب و موارد أخرى حين أعلن تصالحه معها حيث نجد في آخر الكتاب مراجع و مصادر
و موارد تختلف قيمتها . و من خلالها يمكن قراءة مدى إطلاع لجان التأليف على الجديد ، و حتى اتجاهاتها و اختياراتها ... فلم يعد الكتاب المدرسي كتاب ضد الكتب .
• احتواء الكتاب على فهارس و ملاحق و كشاف للمصطلحات و المفاهيم الواردة و إحالاتها بالإضافة إلى تحري الدقة و الأمانة العلمية في تحديد مسار النصوص و حتى الصور و الرسوم الواردة مما يعد تربية للتلاميذ على مثل هذه القيم النبيلة .
• نسجل بكل أسف أن التوجيهات و الإرشادات الموجودة في بداية الكتب المدرسية غير كافية بتاتا لمواجهة هذه المقاربة الجديدة . و هنا نجد أن حذف دليل الأستاذ )ة( لم يكن قرارا صائبا تتمنى أن يعاد فيه النظر .
ثانيا : تحضير العدة الديداكتيكية:
يستوجب التحضير الاشتغال على مسافة من الزمن و تستوجب العدة أدوات ملائمة لمواجهة وضعيه آتية عبر تخطيط اللحظات و استعمال الوسائل و تحديد الأدوار بشكل متناغم للمساهمة في بناء الدرس أو المقطع بشكل اقل من المفكر فيه على كل حال لان هناك مسافة بين الكلمات و الأشياء .
1- الأداة المعرفية :
رغم الانتقادات الموجهة للمقاربات المغرقة في المعرفية و التي سادت لزمان Le Fort, 1992, P 119 ) ( فان الاتجاه الحالي يعيد الاعتبار للمعرفة ليس بوصفها غاية في حد ذاتها لكن على أساس أنها وسيلة. و على ذلك الأساس يمكن الاشتغال بهذه الأداة في درس الاجتماعيات عبر المحطات التالية :
تمثل الإطار العام للمجزوءة أو الوحدة : لا بد من فتح أقواس داخل المجزوءة بوصفها وحدة مكونة من محاور و كل محور مقسم إلى دروس أو وحدات .و يساعد هذا الإطار في وضع التلاميذ في وضعية بحث مستمر عن الوسائل المساعدة في استجلاء المعرفة .
الاشتغال بواسطة النقاش الدائر في المادتين من خلال الإحالة على النهجين الجغرافي و التاريخي و المفاهيم المهيكلة لكشف المقاربة السائدة في كل مرحلة .
تجاوز السببية الخطية التي تربط بين الأسباب و النتائج بواسطة طريق مباشر(Lautier,1997,P19).
اعتبار أن الحدث التاريخي أو الجغرافي ينخرط في التفاعل و النسقية و لا يرتبط تفسير واحد ووحيد.
استغلال تقنية إنجاز الملفات أو التمارين المنهجية و أنشطة الدعم في فتح الدرس على آفاق أخرى لتوعية التلاميذ باتساع أفق المعرفة و عدم اقتصارها على درس من الدروس وكتاب مدرسي واحد.
التركيز على مبدأ المعرفة المبنية و ليس الجاهزة و ذلك بإبداع وضعيات ديداكتيكية تروم تعدد المقاربات (Lautier,1997,P16) و اعتبار الطرح الموجود في الكتاب المدرسي مدخل من بين المداخل فقط وفرضية عمل.
اعتبار المعرفة مهما كانت نسبية و ليست مطلقة ، و لا أحد يملك الحقيقة .
2- الأداة المنهجية :
تتأسس الأداة المنهجية على المسلك الذي يسهل المسار عبر المحور ثم المجزوءة و كذا في اصغر وحدة للدرس( النشاط ) . و هي التي تطرح العديد من المشاكل .
أ‌- يعد التخطيط للدرس أو الوحدة من أهم الوسائل و ذلك بإعداد بطاقة )جذاذة ( بمواصفات محددة تحتوي جميع مراحل الدرس و التي تشكل خارطة طريق تضع التمثل الأولي للدرس . لكنها لن تصبح إطارا مقيدا وضاغطا على المدرس( ة) و جماعة القسم.
ب‌- تعد منهجية حل-المشكلات من الاستراتيجيات المنهجية الملائمة للمقاربة الجديدة حيث الانطلاق من إشكاليات و صياغة فرضيات ثم الانتقال إلى صياغة نماذج تفسيرية )شلبي ، 1997 ض 165 ( تسهل التعلم و هي قابلة للتطبيق في وضعيات أخرى عبر آلية التحويل الديداكتيكي.
ج‌- التعاقد حول الأغلفة الزمنية للمجزوءات و المحاور والأنشطة و حتى المقاطع مع إدخال الطوارئ و الصعوبات الغير متوقعة . ثم وضع خطط بديلة و إجراءات تعويضية في ظروف مريحة بعيدة عن ضغط الاختبارات الإشهادية .
ح‌- التعامل الوظيفي مع الزمن الحصصي بتركيب المهام عبر تنويع أشكال الأشغال )ورشات- مجموعات- أنشطة خارج صفية ( لان ضغط الزمن هو ما يشتكي منه مدرس( ة) الاجتماعيات و يؤرقه.
خ‌- الاشتغال بالنماذج يؤدي إلى تجاوز التفاصيل و الاتجاه نحو اختيارات منهجية ذات مر دودية فكرية عالية ( Masson1994 92, p ( بالانتقال من التعداد إلى التفسير و النمذجةModelisation .
3- الأداة الإجرائية:
لن نستطيع إعطاء توجيهات في هذا المجال لخصوصية كل مدرس(ة) و تكوينه و تمثله لذاته و الآخر ثم لخصوصية الوضعيات الديداكتيكية بين قسم و آخر ، و من لحظة زمنية إلى أخرى إلا أن الأمر يقتضي بصفة عامة الاستئناس بما يلي :
يتيح تخطيط الدرس وضع سيناريو لكل مقطع تعليمي أولا بشكل ذهني ثم على شكل معالم على الورق يتم الرجوع إليها حين يقع خلل و تشكل حدا أدنى.
بناء خطة تعاقدية مع جماعة القسم عبر مداخل لغوية و ميمية يتم تطويرها بالممارسة حول استراتيجيات التعلم مع ترك المبادرة للتلاميذ في بناء الدرس لان الكتاب المدرسي يتوجه لهم )أرسم – أقسم –أسمي -أحدد – أتعرف..(
من غير العملي إحداث تغيير مفاجئ في منهجية الاشتغال لأن التلاميذ لن يستطيعوا المسايرة.
التعامل مع جماعة القسم بشكل متساوي و إتاحة الفرصة للكل لكي يشارك مع تدعيم المترددين )إناثا و ذكورا ( فمن لا يعرف الجواب يستطيع طرح السؤال ، و من لم يستطع الاستنتاج يستطيع تلاوة النص .. المهم أن يكون له مكان و صوت داخل الدرس.
تقسيم الدرس إلى لحظات مختلفة و متنوعة تتساوق مع إيقاع التعلم ، حيث أن هناك لحظات للتواصل اللفظي ولحظات للتفكير و التأمل و لحظات للتركيب و أخرى لالتقاط الخلاصات و تدوينها ... فعلى الأستاذ(ة) الحرص على أن لا يكون الدرس أو الحصة ذا لون واحد لكي لا يصير مملا و منفّرا.
السبورة شاشة الأداء الفصلي لابد من ايلائها الغاية اللازمة لكونها بوصلة توجه التلاميذ إلى مسار الدرس ومراحله فرغم التمثلات التي نحملها عنها جميعا فان دورها يبقى أساسيا في كونها منارة يهتدي بها كل من شعر انه تاه عن المسار.
4- الأداة التواصلية:
مما لا شك فيه أن درس الاجتماعيات يشكل سندا تواصليا قويا نظرا لطبيعة ارتباطه بالمجتمع حاضره و ماضيه وحتى مستقبله. و نجد الكتاب المدرسي في حلته الجديدة قد استضمر هذه المعطيات و اشتغل على عدة تواصلية بصرية متطورة حبذا لو كانت الفصول الدراسية تعكس هذا المنحى.
أ- تشكل الدعامات سندا تواصليا يتم بواسطتها بث رسائل مختلفة للمتلقي عبر اللغة و الصورة و المبيان و الخريطة و الجدول و الرسم التوضيحي... مما يعزز و يطور توجيهات منهاج المادة )المنهاج ص 12 و 44 ( . و تشكل الأنشطة لحظات تواصلية بامتياز حيث أنها تحتوي على دعامة أو أكثر و على مهام و توجيهات موجهة للتلميذ بالإضافة إلى توضيحات و بيانات مساعدة على التعلم الذاتي.
ب- دور الأستاذ(ة) ضمن استراتيجية تواصلية هو دور منشط برنامج حواري حيث توجد المعرفة بين السؤال و الجواب، وطريقة و استراتيجية بنائها عبر الانتقال من مستويات القراءة الخطية إلى التحليل ) تفكيك – ترتيب – تقويم ( إلى التعليق و النمذجة ( maréchal , 1991 , p ) دون طرح سؤال من يملك المعرفة و من هو في حاجة إليها.
ج- تنتج مكونات الفصل الدراسي رسائل تتم معالجتها من الأطراف الأخرى عبر ردود أفعال معينة. لذلك فعلى المدرس(ة) بوصفه منشطا و وسيطا الحرص على أمانة أخد الكلمة لان من ياخد الكلمة يمنح منبرا و قادرا على صنع رأي عام والذي يتيح له ذلك يتمتع بسلطة قابلة للتقويم سلبا و إيجابا . و عليه فان الإرساليات داخل الفصل الدراسي خاضعة للرقابة الداخلية سواء كانت واضحة أو مشفرة.
د- من مهام التواصل صنع صورة معينة أو تغيير صورة سابقة عليها . فعلى المدرس(ة) الحرص على تغيير صورة مادتي التاريخ و الجغرافيا عبر الإقلاع عن الممارسة الموسوعية التعدادية القابلة للحفظ أو الاستنساخ استعدادا للامتحانات واغتنام فرصة التغيير الجديد في إعادة الاعتبار للمادتين بوصفهما تدخلان في التكوين الفكري لمواطن المستقبل )المريني 1977 ، ص 47 ( .
ثالثا بناء وحدات الدرس
الوحدة الدراسية ضمن هذا المنظور موقف تعليمي يحتوي على المادة العملية و الأنشطة العملية التي يقوم بها التلميذ بتنشيط من المدرس) غريب ، 1996 ، ص 49 ( . و تدخل الوحدة ضمن المجزوءة في إطار الطرح الموجود في الكتاب المدرسي ،و الذي يحتاج إلى نقاش ليس هذا مكانه.و ينطلق البناء من طرح الأسئلة ووضع الفرضيات عبر مقاطع تم الوصول إلى المفهمة فالتقويم .
1 – الأشكلة :
تحدد إحدى الدراسات مفهوم الإشكالية بأنها علم و فن الكشف عن المشاكل )جحيم ، 1995 ص 242 ( و نجد أن منهاج المادة يدعو إلى اعتماد الإشكالية في مقاربة الدروس في الثانوي عبر المحددات التالية :
الانتقال من الإشكاليات البسيطة في الابتدائي (أسئلة) و الإعدادي( مشكلات ) إلى أشكلة القضايا و طرح أسئلة كبرى( إشكاليات ) ، لتصبح كل قضايا التاريخ و المجال مشاكل قابلة للطرح ) 123 ص (Lautier , 1997 و يخضع مثلا المجال للمساءلة عبر قوانين و بناءات نظرية و عملية تنطلق من سلوكيات الإنسان على الأرض ( Masson , 1994 P 96 ) و من أحداث ووقائع الماضي .
السؤال هو أداة أساسية لبناء الإشكاليات فهو الذي ينمي الرغبة في البحث عبر شك منهجي بني على معرفة سابقة، حيث يصبح السؤال أهم من الجواب .
يتيح طرح الإشكاليات الوعي بالقضايا و دعوة التلاميذ للتفكير فيها و بناء نماذج تفسيرية قابلة للتحويل من الماضي إلى الحاضر و من الهناك إلى هنا و الآن .
الإشكالية هي مفتاح المقطع التعليمي و هي التي أصبحت تعوض الفقرات السابقة و كل حصة لا تجيب على إشكالية محددة تكون عبارة عن درد شة بدون معنى ولا اتجاه sens .
تبنى الإشكاليات بواسطة معطيات سابقة و أخرى لاحقة كما يمكن أن تشتغل على التمثلات المجالية و الاجتماعية و الذهنية، فلا يطرح السؤال من فراغ .
2 - المقاطع التعلمية :
المقاطع التعلمية هي لحظات من النشاط الذهني و العملي يحكمها منطق الترابط أو التتابع أو السببية ... و تتشكل من نشاط أو أكثر . و النشاط عبارة عن دعامات و بيانات و جمل بصيغة المتكلم تدعو إلى الاشتغال في إطار مهام و توجيهات . للتوصل إلى استنتاجات و خلا صات قابلة للتدوين و حدها أو للتركيب مع معطيات أخرى . و يمكن مقاربة المقطع التعلمي عبر المقترحات التالية :
التعرف على العنوان الرئيسي للمقطع ثم عناوينه الفرعية و التي غالبا ما تكون عناوين أنشطة. و ذلك بدراسة إمكانيات الربط أو الدمج أو المقابلة بينها في سبيل تخفيف عبئ الحصة . و قد يترك الأستاذ(ة) التعامل مع الوضع مفككا و بعد ذلك يقترح عملية الدمج احتراما لمبدأ التدرج في التعلم .
تكسير الحوار الصفي البببغائي بأنشطة نوعية تنفتح على أشكال جديدة للاشتغال عبر مجموعات أو عبر تنشيط مصدره التلاميذ أنفسهم في إطار عملية تبادل : للانتقال من الدرس المرتبط بالأستاذ(ة) إلى درس تنتقل ملكيته باستمرار ضمن سوق مفتوحة للمعرفة( Lautier , 1994 , P 46 ) .
اتخاذ الحوار و التبادل طريقا لبناء مسار الخلاصات و الاستنتاجات التي سوف تدون على شكل نقط مع الحرص على عدم كتابة كل ذلك على السبورة لكي لا يتحول الدرس إلى إملاء مقنع أو معكوس... و تضيع منهجية أخد النقط وراء غبار الطباشير .
كل مقطع تعلمي يخلف وراءه رصيدا من المصطلحات و المفاهيم التي تعتبر لبنات لبناء المعرفة التاريخية و الجغرافية . لا بد من الحرص على تدوينها و إدخالها ضمن عدة التقويم .
3– الأثر المكتوب
يمكن معالجة حادثة الأثر المكتوب في درس الاجتماعيات على مستويات :
أ – مستوى المدرس(ة) : هو أول من يضع أثرا مكتوبا لدرس أو مقطع لأنه أول من يفكر فيه حين يضع جذاذة مكونة من خطة تحتوي على أهداف التعلم و الإشكالية والمراحل. و المقاطع التعليمية – ثم الدعامات – المفاهيم – الخلاصات – التقويم . و قد تحول دور هذه الوثيقة من احتوائها على ملخص قابل للإملاء إلى خطة و أداة تجعل التلاميذ يفكرون و يشتغلون و ينتجون. كما أن الدرس يضع أثره المكتوب على السبورة التي لا بد أن تكون منظمة و تحتوي فقط على المسار العام للدرس و بعض التوضيحات و المصطلحات عبر تقسيم ثلاثي أو رباعي . و يعتبر كذلك دفتر النصوص مستقبلا لأثر الأستاذ(ة) المكتوب لا بد من إيلائه العناية اللازمة لأنه يمثل مرآة عمله و مدونة زمنية و مكانية للدروس و الفروض و الأنشطة الأخرى .
ب – على مستوى التلميذ(ة) : انتقل دفتر التلميذ(ة) الخاص بالاجتماعيات من صفحات طويلة من الملخصات المملات إلى دفتر مذكرات Bloc - notes تسجل عليه النقط و الخلاصات الملتقطة ضمن مقطع تعلمي مع تنويع في مدونة الأثر المكتوب ) جمل رؤوس أقلام - جداول - خطاطات – مفاهيم – رسوم توضيحية ... ( و تبرز الجدوى البيداغوجية لتقنية أخد النقط في الآتي :
- السرعة : في الأداء و استغلال الزمن الدراسي لان المعطيات تعالج مرة واحدة .
- الوظيفية : حيث يتم تجاوز التفاصيل و الاتجاه نحو أسلوب البرقيات السريعة .
- الاستقلالية : تدعيم استقلالية التلميذ(ة) و عدم ارتباطه المطلق بكلمات الأستاذ(ة) بحيث يمكن أن يضع بناءا خاصا به و بأسلوبه الخاص.
- المسؤولية : يصبح التلميذ(ة) مسؤولا عن تعلمه فأي شرود يؤدي به إلى فقدان خيط الدرس مما يتيح الانضباط و الانتباه (Moser , 1992 , P 49 ) و التتبع.
- الاختزال : اختزال الجمل و العبارات عبر رسوم و رموز و أنصاف كلمات . و نعرف أن الهاتف النقال قد جعل التلاميذ يطورون مهارات في مجال الرسائل القصيرة SMS والتي يمكن استغلالها هنا بشكل وظيفي .
4– المفهمة :
يحيل المفهوم على التمثل العقلي لشيء أو حدث أو وضع ما و يتشكل هذا التمثل حسب نموذج الثقافة التي ينتمي إليها الفرد عبر الوجود العقلي و النظام الرمزي الذي يتقاسمه أعضاء مجتمع ما ( Bruner , 1996 , P 14 ) و تحبل المراجع بتصنيفات للمفاهيم لا يتسع لمجال لها لان الهم الأول بالنسبة لنا هو الجانب الإجرائي عبر الاشتغال على المفاهيم كمفاتيح للمعرفة الجغرافية و التاريخية من خلال الإشارات التالية :
تتأسس المفهمة على تراتبية مفهومية فإذا كانت مادة التاريخ تشتغل عبر مفاهيم مهيكلة )الزمن– المجال– المجتمع ( و كذا الجغرافيا على مفاهيم معينة . و كل وحدة أو درس لها مفاهيمها الخاصة نفس الشيء بالنسبة للنشاط . فتحويل التصور الذهني إلى مفهوم يجعل عملية التعلم أسهل .
لانتباه إلى خصائص المفهوم باعتباره ليس لفظة عادية بل بنية ذهنية تتميز ب :
- النسقية : حيث ينتمى إلى نسق فكري أو إيديولوجي مركب و مترابط .
- الشبكية : تدخل المفاهيم في علاقات لتشكل شبكات مفاهيم مرتبطة .
- النمذجة : يتيح المفهوم الانتقال من الخاص إلى العام عبر خلق نماذج تفسيرية .
- الترحال : تتميز المفاهيم بسفرها الدائم عبر العلوم و التخصصات مما يكسبها غنى متجدد .
- التحويل : الأهم في المفهوم هو قابليته للتحويل عبر وضعيات تعلمية جديدة .
على هذه الأسس لن يكون من المستساغ المرور على المفاهيم مرور الكرام عبر الدروس أو شرحها شرحا عابرا بل لا بد من منحها مكانا مريحا و توجيه التلاميذ للاشتغال بها و عليها . تم استعمالها في التقويم لقياس مدى
ترسيخ الخصائص السالفة الذكر وخاصة خاصيتي التحويل و النمذجة التي تبين مدى الاستبطان و التمكن
أوصعوباته وعوائقه .
يأتي الحديث في إطار المفهمة على المصطلحات ذات البعد التخصصي و كذا الأعلام و بعض الألفاظ التقنية
أو الخاصة بمجال أو فترة تاريخية معينة . و التي تكمل عمليات القراءة و التحليل التفسير و التي تدخل في إطار الاشتغال على الدعامات و في كثير من الأحيان تدخل ضمن الإطار العام للمفاهيم . فالمفهوم قد يستدعي علما أو أكثر كما يستدعي مصطلحات و قوانين و أحداث . لذلك لا بد من العناية بها داخل الدرس في إطار تعاقدي مع جماعة الفصل .
5 – التــقــويــم.
يعد محطة أساسية و حاسمة في بناء الدرس بكل محتوياته خاصة في إطار المجزوءات والأنشطة و يتم عبر المحطات التالية :
– التقويم الاسترجاعي القبلي : في بداية كل حصة و هو مناسبة لوضع أسس طرح إشكاليات المقطع أو الدرس
أو الوحدة .
– التقويم التكويني : و هو مصاحب لعمليات التعلم فكل دعامة و كل نشاط يستوجب من التلميذ مواجهة مشكل
وتقويم ذاته و مدى استطاعته الاشتغال و الاستنتاج تم تدوين النقط. و تعتبر هذه المحطة من اشمل أنواع التقويم وأكثرها فاعلية .
– تقويم الأنشطة و المقاطع : لا بد من التوقف عند الانتهاء من وحدة أو مقطع لتقويم الحصيلة . إلا أن هذا التوقف لا يجب أن يكون من مبادرة المدرس(ة) فلا بأس من إعطاء الفرصة للتلاميذ كي يصبح التقويم محطة إجبارية للتقويم الذاتي المكون .
تقويمات كتابية:تتم عبر تنظيم خاص تنظمها المذكرات الوزارية و الأكاديمية في الموضوع و تحدد مواصفاتها بدقة .
و يطرح التقويم كمرحلة للمواجهة مع الذات أولا تم مع الآخر ثانيا إشكاليات خاصة بمادة التاريخ و الجغرافيا يثير بعضها كالتالي :
اشتهرت المادة بزخمها المعرفي حتى أصبحت مادة للحفظ) المريني ن 1997، ص 5 ( لذلك تمت مواجهتها بتطوير تقنيات الغش حتى غذى حقا مشروعا. و اعتمادا على المنهاج الجديد فان الأستاذ(ة) مطالب بالانفتاح على تجربة الآخرين خاصة في إطار أنشطة التقويم و الدعم لتغيير صورة المادة كي تكون فعلا مساهمة في التكوين الفكري للتلميذ .
لتحقيق الهدف المشار إليه لا مناص من تطوير عدة التقويم و تحسين صورته و الظروف المحيطة به
(Pouliquen ,1991, P 137 ) عبر الإقلاع عن طرح أسئلة تخاطب الذاكرة و تسائل مخزونها بالإضافة إلى مراجعة مواصفات الاختبار المقالي الذي يفتح الباب على ممارسة الغش .
إعطاء الأهمية للحظة التصحيح الخاصة بالفروض الكتابية لكي تكون مرحلة توقف و تقويم ذاتي لدى المدرس(ة) باعتبار تردد الأخطاء أو سوء الفهم و مدى مسؤوليته فيها تم تقويما للمنهاج و الكتاب المدرسي. و ذلك باعتبار التصحيح لحظة دعم و إعادة نظر من زاوية أخرى غير زاوية الدرس. و لا يجوز أن تصبح هذه اللحظة مناسبة لإعادة الدرس ثانية بل للوقوف على مدى تحقق القدرات و الكفايات في مستوى الاكتساب .
رابعا اقتراحات و توجيهات
1 - يمكن بناء الإشكاليات بطرق مختلفة أي انطلاقا من الكتاب المدرسي) أسئلة – دعامات ...( أو من المعيش اليومي و كذا من الأحداث الجارية لكي تكون ذات جدوى.
2 – لا مناص للاستاذ(ة) من التحرك في كل فضاء الفصل الدراسي ، أما انزواؤه في مكتبه أو أمام السبورة فانه يشعر التلاميذ بالعزلة . كما أن الاشتغال عن طريق مجموعات يساهم في اقتراب الأستاذ(ة) من التلاميذ مما ينتج تكسير الحواجز النفسية داخل فضاء الفصل الدراسي.
3 – تقتضي تقنية أخذ النقط تدريبا أوليا حتى يتم الاتفاق على أهم الاختزالات. كما انه من غير المستساغ أن تصبح إملاء مقنعا. و من المحبذ أن تسجل النقط فور التوصل إليها وعدم ترك مساحة خاصة لأخذها لما في ذلك من هدر للزمن المدرسي و عودة للطريقة القديمة .
4- دروس الاجتماعيات نابعة من المعيش اليومي لا مناص من استغلاله
في بنائها ، فلا معنى لدرس في الجغرافيا لا يعطي مثالا من البيئة المحيطة و لا أساس لدرس في التاريخ لا يربط الحاضر بالماضي و في أكثر من مناسبة .
5 – قد نلتمس العذر لأستاذ(ة) في بداية مشواره المهني عندما يرتبط بالكتاب المدرسي قلبا وقالبا حيث يكاد يشكل أصفادا على يديه . لكن هذا السلوك لن يكون مقبولا من ذوي التجربة فالجذاذة من المفروض أن تكون قد اختزلت الخطة الخاصة بالأستاذ و التي ليست بالضرورة خطة الكتاب المدرسي .
6 – الكتاب المدرسي هو اجتهاد لجنة من المؤلفين قد يكون الأستاذ(ة) أحدهم ، و هو محاولة ضمن محاولات عدة لمقاربة موضوع درس ، مجزوءة قد تكون الممارسة اليومية مفتاحا لتطوير المقاربة و اختزال الطريق ، و بما أن الكتاب متعدد حبذا أن يطلع الأستاذ(ة) على كتب مدرسية أخرى لاغناء درسه و تركيب المقاربات .
7– لا يتيح الوقت المخصص للمادة الإحاطة بكافة المعطيات المرتبطة بالإشكالات الواردة في الأنشطة و المقاطع كما تطرح المصطلحات و المفاهيم إشكالية استثمارها لذا لا بد لأستاذ(ة) من تكليف التلاميذ بأنشطة تحظيرية منزلية للاطلاع على الدرس و لإنجاز بعض المهام التي يمكن أن تؤدي إلى اختزال الوقت و لاستغلال الحصة في التركيز و التركيب .
8– يتيح التحضير الكلي للوحدات و الدروس من جانب الأستاذ(ة) المعرفة الدقيقة للمسار مما يسهل عليه الإجابة على بعض التساؤلات الصادرة عن التلاميذ. كما يمكنه من الاطلاع على بعض القضايا التي تحتاج للرجوع إلى مراجع أو معاجم أو فهارس في الوقت المناسب و بدون إحراج .
9– أثناء الحوار الصفي لا بد من تطوير العدة الاستفهامية بما يتلاءم مع طبيعة الأنشطة و تجاوز الأسئلة المنمطة مثل ) بماذا ؟ ثم ماذا؟ ماذا ؟ هل ؟ ... ( و كذلك الاستغناء عن الجمل و العبارات الإيحائية لأنها غير منتجة للمعرفة
10 - يحبل الكتاب المدرسي بالدعامات (- نصوص – جداول – خطاطات – رسوم توضيحية ( من اللازم تجنب تحويل الحصة إلى درس في التلاوة بل الاعتماد على طريقة وظيفية تصل إلى المبتغى لاستغلال الوقت في المناقشة
و الاستنتاج التحليل حيث أن القراءة الأولية من المفروض أن تتم خارج الفصل .
- 11عند الإحالة على الدعامات تذكر أرقامها و الصفحات الموجودة فيها كي لا يقع تشويش لدى التلاميذ . و لكي يركز كل الفصل انتباهه على رقم الدعامة و طبيعتها .
12– من غير المستساغ أن تكون الاستنتاجات طويلة و فيها عبارات إضافية لان ذلك سوف يثقل كاهل التلاميذ و يعود بهم إلى الفقرات المملات . فالاستنتاج القابل للتدوين هو خلاصة مختزلة تعطي تركيبا لمجموع المهام و المعطيات التي يحتويها النشاط و التي كانت موضوع اشتغال جماعي للتلاميذ .
13– حددت الوثائق الرسمية ثم بعدها الكتاب المدرسي السقف الزمني على شكل حصص للمجزوءات و المحاور ثم المقاطع التعلمية اعتمادا على دراسة الإيقاع المدرسي لا بد من العمل وفقها و تعويض ما ضاع منها في وقته لكي لا يحدث تراكم في نهاية الأسدوس مما يخل بجودة الدرس و قيمته و كذا لتسببه في تعب الأطراف المتدخلة .
14– ينجز أثناء الحصة أكثر من نشاط لذا لا بد من الحرص على توازن الحيز الزمني بينها للحرص على عدم الإخلال بأي عنصر من العناصر . إن اعتبار نشاط أهم من نشاط آخر، هو موقف ذاتي خاص بالأستاذ(ة)لا يجب إسقاطه على جماعة القسم فكل الأنشطة والمقاطع و الوحدات مهمة و إلا حذفت أثناء الاجراة .
15– الفروض الكتابية المحروسة لامناص من أن تكون مدونة في جذاذة خاصة تحتوي على رقم الفرض و الفئة المستهدفة و نصه ثم عناصر الإجابة و سلم التنقيط . و تسجل نصوص الفروض و سلم التنقيط في دفتر النصوص.
16- استضافة الخطأ كحادث ملازم للتعلم و رفع طابع المأساوية عنه . فالخطأ طريق نحو التعلم ، فمن خلال التعثرات يبرز الطريق القويم ، إن إقصاء الخطأ هو إقصاء للتعلم.

مراجــــع
- الميثاق الوطني للتربية و التكوين.
- لجان مراجعة المناهج المغربية ، الكتاب الأبيض ، نونبر 2001 .
- وزارة التربية الوطنية ، منهاج مادة الاجتماعيات ، مارس 2002 .
- وزارة التربية الوطنية ، البرامج و التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الاجتماعيات بالجذوع المشتركة ، مارس 2005 .
- المريني الوهابي ، أ ، النهج الجغرافي في المدرسة ، 1997 ، بحث لنيل ددع علوم التربية – كلية علوم التربية – الرباط .
- الضاقية ، ع ، التدريس بالمجزوءات ، 2003 ، المحمدية
- شلبي ، تدريس الجغرافيا في مراحل التعليم العام ، القاهرة 1997
- حجيم ، س ، « مفهوم الإشكالية » فضاءات تربوية ، العدد 1 مارس 1995
- Bruner, j, « l’education porte ouverte sur le sens »
in science humaine , N ° 67 –Dec 1996 .
- Lautier , N , 1997 , Enseigner l’histoire au lycée , A. Colin .
- Masson , M , 1994 , vous avez dit géographie ? A. Colin .
- Moniot et all ( Dir ) , 1994 , l’histoire en partage , Nathan .
- Moser et all , 1992 , l’aide au travail personnel de l’élève , Hachette
- CNDP , Enseigner la géographie au collège au lycée , collectif .
Actes journée d’étude National – Pouliquen – Picardie .Le fort , I , géographie scolaire et géographie savante en France , thèse de Doctorat – CNRS – Paris –1992 .

_________________


الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://histgeo.hisforum.com
 
بناء درس الاجتماعيات بالثانوي من التصور الى الأجرأة العملية
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
ملتقى التاريخ و الجغرافيا  :: الفئة الأولى :: 

قسم الـــمـــواضـــيـــع التربوية

-
انتقل الى: