ملتقى التاريخ و الجغرافيا

ملتقى اساتذة االتاريخ و الجغرافيا
 
الرئيسيةمكتبة الصورس .و .جبحـثالأعضاءالمجموعاتالتسجيلدخول
دخول
اسم العضو:
كلمة السر:
ادخلني بشكل آلي عند زيارتي مرة اخرى: 
:: لقد نسيت كلمة السر
المتواجدون الآن ؟
ككل هناك 4 عُضو متصل حالياً :: 0 عضو مُسجل, 0 عُضو مُختفي و 4 زائر :: 1 روبوت الفهرسة في محركات البحث

لا أحد

أكبر عدد للأعضاء المتواجدين في هذا المنتدى في نفس الوقت كان 201 بتاريخ الإثنين مايو 28, 2012 4:47 pm
المواضيع الأخيرة
المواضيع الأكثر نشاطاً
الإتحاد الأوروبي Powerpoint
حصريا PPT خريطة التفاعلات الاقتصادية بجنوب شرق اسيا
سلسلة دروس Microsoft Excel
ما خلف ستار الحروب العالمية youtube
خريطة : الإنتاج الفلاحي بالولايات المتحدة الأمريكية ppt
السلسلة الأولى من الحرب العالمية الثانية النازيّون تحذير من التاريخ.
فرض الجذوع علمية
مظاهر التحول في أروبا الرأسمالية خلال ق19
حصريا عرض Power Point الحرب العالمية التانية نسخة جديدة 2015
التسلسل الزّمنى لأحداث الحرب العالمية الثانية
المواضيع الأكثر شعبية
( نموذج تخطيط وإعداد الدرس)
جدادة الدرس 1 في مادة الجغرافيا جدع مشترك علمي
فرض محروس في مادة الاجتماعيات - السنة أولى باك علوم
فرض محروس في مادة الاجتماعيات الجذع مشترك آداب
سلسلة دروس Microsoft Excel
الإتحاد الأوروبي Powerpoint
توظيف الخط الزمني في درس التاريخ
الأطر المرجعية لمواد الامتحان الوطني الموحد والامتحان الجهوي الموحد الخاص بالمترشحين الأحرار لمادتي التاريخ والجغرافيا.
كيفية عمل عرض و تحريك الصور في برنامج Microsoft PowerPoint النسخة العربية 2003
الوضعية التعليمية (apprentissage‘situation d )
احصائيات
هذا المنتدى يتوفر على 1495 عُضو.
آخر عُضو مُسجل هو ahmed elmazzaoui فمرحباً به.

أعضاؤنا قدموا 982 مساهمة في هذا المنتدى في 779 موضوع

شاطر | 
 

 التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
youssri
Admin
avatar

عدد المساهمات : 747
تاريخ التسجيل : 21/02/2010

مُساهمةموضوع: التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز   الأحد مارس 21, 2010 9:03 am

التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز



1

تعريف الكفاية وفق كزافيي روجيرس


Xavier ROEGIERS
” قدرة الفرد ( المتعلم ) على تعبئة مجموعة موارد مدمجة لحل وضعية ـ مشكلة ضمن مجموعة من الوضعيات المترادفة ”
Roegiers,x, une pédagogie de l’intégration compétences et intégration des acquis dans l’enseignement,Bruxelles, de Boeck,2000.



2

مداخل التعريف المفاهيمية



• قدرة الفرد/ المتعلم: حالة وعي حسي ووعي حركي ووعي سيكولوجي داخلي منبع إقدار الفرد على الفعل.

• تعبئة: فعل إشعالي لطاقة الفرد لاستدعاء واستحضار واستنفار موارد الفرد المختلفة، وملئها ذاتيا لأجل توظيفها في إنجاز مهمة. ( حل وضعية ـ مشكلة )

• مجموعة موارد مدمجة: مجموعة من الموارد الذاتية والمكتسبة المتداخِلة فيما بينها والمستحكِمة والمنسجمة والمنصهرة والمندمجة ( معرفة ـ مهارات ـ قيم ـ مواقف ـ خبرة … )

• وضعية ـ مشكلة: وضعية إشكالية تتطلب تدخلا لمعالجتها ومقاربتها من خلال دمج مجموعة من الموارد.

• مجموعة من الوضعيات المترادفة: الوضعيات المترادفة أو المتشابهة أو المتكافئة هي الوضعيات ذات معامل صعوبة واحد، بتمفصلات وتفاصيل مختلفة، تمارس فيها الكفاية، وتؤكد لنا تملكها. بمعنى تتطلب هذه الوضعيات نفس الكفاية لحلها.



3

أساسيات الكفايات



• تعتمد المقاربة بالكفايات على المنظور النسقي، وهذا يعني أن ( الكل يفوق مجموع الأجزاء )1 مما يتطلب مبدأ الإدماج.

• المكونات ليس لها نفس الأهمية؛ بمعنى هناك الأولويات والأسبقيات ف ( حل الوضعية المشكل أهم من حذق الآليات )2.

• في المقاربة بالكفايات الكفاءة لا تعني نفي حدوث ووقوع الخطأ؛ حيث ( للخطأ مكانة إيجابية في عملية التعلم )3. فهو محرك للتعلم.

• في المقاربة بالكفايات يتميز الخبير بمهارة التشخيص لأهميته في المعالجة، حيث تحديد مصادر الخطأ يساعد على بناء جهاز علاجي ناجح )4.

• في المقاربة بالكفايات يتم التعلم في سياقات دالة، مما يعني دوام الأثر مع الأيام، حيث ( حياة الطفل منبع أساسي للتعلمات المستديمة )5.

5.4.3.2.1. المذكرات الخاصة بالتكوين الذاتي للمعلمين في مجال المقاربة بالكفايات، إدارة التكوين المستمر، وزارة التربية والتكوين، الجمهورية التونسية، مارس 2003، ص.: 3.



4

طبيعة الكفاية



1 ـ الكفاية فعل إشعال واستدعاء وتعبئة وإدماج وتصدي ومعالجة وحل وضعيات متنوعة.

2 ـ الكفاية ليست معارف ولا قيم ولا مهارات ولا موارد كيفما كانت طبيعتها، وإنما سيرورة فعل.

3 ـ الكفاية حالة إقدار على الفعل الناجح.

4 ـ الكفاية متحولة في ذاتها وفي مجالها؛ بمعنى كفاية مستوى تعليمي مثلا هي قدرة في كفاية سلك تعليمي ( كفاية: إنشاء جمل دالة هي قدرة في كفاية الإنشاء )؛ وهذا ما يسمى تحول الكفاية في ذاتها، وأما تحولها في مجالها، فيعني انتقال الكفاية من السياق الذي تم بناؤها فيه إلى سياق آخر أو مجال آخر؛ فمثلا: نفترض أن كفاية نشر الخشب تم بناؤها في مجال الخشب، ثم انتقل بها الفرد إلى نشر الحديد، فهذا ما يعني تحول الكفاية من مجالها الأصلي.

5 ـ الكفاية بنية معقدة من العمليات البيولوجية والفسيولوجية تتجلى بناتج الفعل سواء أكان داخليا ( أحاسيس، مشاعر، تقاسيم الوجه … ) أو خارجيا ( كلام، رسم، حركة … ).

6 ـ الكفاية بناء لا يتم فقط في سياق تعليمي/تكويني بل حتى في سياق ممارساتي ( معيش يومي ).

7 ـ الكفاية لا تعني النهاية، بل تعني بداية كفاية أكبر منها؛ ومنه لا تتوقف الكفاية عند تحقيق أهداف معرفية أو أخلاقية أو مهارية وإنما هي الإقدار على تعبئة وإدماج ذلك من أجل التصدي لوضعيات إشكالية متنوعة وجديدة ومواجهتها بكل إقتدار.

8 ـ الكفاية هدف وظيفي، بمعنى الكفاية ليست هدفا في حد ذاته وإنما لغاية توظيفها في الأداء.



5

خصائص الكفاية



• لكل كفاية سياق تكتسب وتنمو وتتطور فيه، وهو سياق متنوع يضم عددا من الوضعيات.

• الكفاية تستدعي امتلاك موارد متنوعة داخلية وخارجية.

• الكفاية تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة.

• الكفاية تتمركز حول المتعلم.

• الكفاية ذات دلالة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة.

• الكفاية تتجلى في الفعل والإنجاز.

• الكفاية أكثر تعقيدا من الهدف.

• الكفاية تقوم وفق معايير محددة.



6

مفاهيم مرتبطة بالكفاية



تعبئة

التعبئة من الفعل عبأ وهي التهييئ والتجهيز بما يعني تهييء الموارد المدمجة وتجهيزها لتصبح من خلال الميكانيزمات والإيواليات والعلاقات البينية قدرة مواجهة الوضعية ـ مشكلة

والتعبئة تتطلب إشعال واستدعاء واستحضار الموارد وتفعيل الطاقة الفردية لتوظيفها في التعاطي مع الوضعية ـ المشكلة

مثال

( صائت + صامت + جهاز إصاتة + علاقات بينية تفاعلية + خبرة سابقة في الإصاتة + رغبة في التصويت + …. تصويت صوت )

الموارد

مجموعة من المكتسبات والوراثيات مختلفة الكم والنوع يمتلكها الفرد، يستدعيها حسب الحاجة والموضوع والمنهج، لتوظيفها في أداء مهمة معينة

مثال

( معارف، قيم، مهارات، خبرة، تجربة، مواقف، تقنيات، قدرات … )

الإدماج
سيرورة ربط الموارد السابقة بالموارد الجديدة، وإعادة هيكلتها وفق التمثلات والمخططات الداخلية للفرد وتطبيقها على الوضعيات الجديدة لتحقيق معالجتها ومقاربتها. فالإدماج بذلك ربط بين الموارد المكتسبة والمنفصلة لغاية تفعيلها وتوظيفها لتحقيق غاية معينة ( التعاطي مع وضعية ـ مشكلة ).
Rogier : Une pédagogie d’intégration P 24.

( فنحن ندرك الشيء بالقدر الذي نهب فيه إليه ونطلق العنان لآلية الاندماج التلقائي بين الفعل والانفعال. فالعالم ذو دلالة حركية بالنسبة للإنسان الطبيعي بينما يظل العالم ذا دلالة عقلية أو مجردة عندما يتتبع باهتـمام وتـأن بالغـين صيرورة اندماج الفعل بالانفعال )
أستاذنا د. عز العرب لحكيم بناني، من العلم إلى الفهم في ضوء ظاهرة الإدراك، محاضرات فلسفية للسنة الرابعة جامعي، شعبة الفلسفة، شعبة الفلسفة،، كلية الآداب، جامعة سيدي محمد بن عبد الله، فاس، المغرب، ص.: 3.

والإدماج في المجال التعليمي يتطلب الربط بين مكتسبات تعلمية في إطار معين أو من عدة أطر مختلفة ومكتسبات حالية، وإزالة مجموع التمفصلات بينها قصد استثمارها وتوظيفها بعد صهرها ودمجها لإنجاز مهمة معينة سواء فكرية أو أخلاقية أو مهارية أو مركبة. وهذا ما يسمى عند البعض بالإدماج السياقي، حيث ذلك الإنجاز يتم في وضعية دالة وذات معنى.

مثاله:

معرفة صوتية + معرفة كتابية + مهارة الكتابة + سياق للكتابة مكتسبات سابقة

+

معرفة حرف السين + صائت ( الفتحة القصيرة ) مكتسبات حالية

دمج وصهر وتوحد









كتابة صوت : ـسـَ ( كتابة سَ في الوسط ).



7

الوضعية



هي سياق حدثي لتفاعل الذات مع الموضوع قصد تحقيق هدف معين

وهي في بعدها الفلسفي تحيلنا على الوقائع التجريبية، ومن ثم تشكل دعوة الذات إلى التفكير العميق وجمع مداخل فعلها وانفعالها بالموضوع.

وهي في المجال التعليمي تنقسم إلى أربع وضعيات









وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية بنائية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم

وهي وفق كزافيي روجرز ثلاث

وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم.



8

وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية



وضعية في سياق تعليمي تعلمي ذات دلالة ومعنى للمتعلم، تستهدف خلخلة بنيته المعرفية من أجل بناء التعلمات الجديدة المرتبة بالكفاية

تتسم هذه الوضعية ب:

أ ـ وضعية للاستكشاف تكون في بداية الدرس.

ب ـ تسمح بتعبئة مكتسبات مندمجة

ج ـ ترشد المتعلم نحو إنجاز مهمة ذات دلالة تعليمية تعلمية أو اجتماعية أو ثقافية أو أخلاقية أو …

د ـ تحمل معنى ذاتي بالنسبة للمتعلم في حياته الخاصة أو العامة.
هـ ـ تشكل للمتعلم تحديا في مقاربتها؛ حيث يعجز عن إيجاد الحل، وبالتالي يحس بأنه في أمس الحاجة إلى اكتساب كفاية معينة لمقاربة الوضعية بطريقة فعالة. وبذلك تتولد لديه رغبة التعلم، وهذا ما يسمى بالوظيفة الديداكتيكية لهذا النوع من الوضعيات. وهي وظيفة تحفيزية على فاعلية بناء التعلمات المرتبطة بالكفاية.

و ـ ليس هذه الوضعية تمرينا وإنما مقاربة لمشكل أو إشكالية ما.



9

مكونات الوضعية المشكلة



تتكون الوضعية المشكلة من السند أو الحامل أو الدعامة support ومن المهمة المبنية على التعليمة consigne.

1 ـ السند هو مجموع العناصر المادية المقدمة للمتعلم من خلال ثلاثة مكونات أو عناصر هي:

ـ السياق؛ ويعني المجال أو الإطار الذي تمارس فيه الكفاية ( سياق تربوي، اجتماعي، سياسي، مهني …).

ـ المرجعية؛ وتعني المراجع الحدثية التي تتأسس عليها الوضعية ( مرجع زمني، مرجع مكاني، مرجع حدثي … ). وهناك من يدمج المرجعية في المعلومات.

ـ المعلومات / الموارد؛ وتعني مجموع المعطيات التي سينطلق منها وبها المتعلم في مقاربة الوضعية بجانب الموارد الداخلية والخارجية. والمعلومات هي منطلقات المتعلم في الإنجاز سواء كانت رئيسة أو مشوشة ( معلومات معرفية، أنظمة لغوية، قواعد، مفاهيم … ).

ـ الوظيفة؛ وهي هدف الوضعية التي يتم إنجاز المهمة من أجله ( صياغة نص، جمع أعداد، توظيف مفاهيم … ).

ـ شروط الإنجاز؛ وهي حدود الوضعية التي يجب التقيد بها في الإنجاز ( نص من سبعة أسطر، استعمال مولد وأسلاك وبرغي، … ).

2 ـ المهمة هي مجموع التعليمات الخاصة بما سينجزه المتعلم ( إنجاز عرض، تركيب دارة كهربائية … ).

مـــــــــــثــــــــــــــال

ـ الكفاية:

كتابة نص قصير في ستة أسطر بأسلوب خبري.

2 ـ وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية:

كنت ذاهبا في زيارة لأحد أقاربك يوم الجمعة، فإذا بك حضرت حادثة سير، راح ضحيتها أحد المارة. فلما عدت إلى منزلك قصصت الخبر على والديك وإخوتك. اكتب ما قلته في حكايتك في ستة أسطر بأسلوب خبري تحت خط أعلى لا يتعدى خمسة أخطاء.

3 ـ سند أو حامل الوضعية ـ المشكلة الديداكتيكية:

* السياق:

تعليمي تعلمي؛ اجتماعي، قانوني …

* المرجعية:

مرجع بصري وزمني ومكاني معين ( زمان الحادثة، مكان الحادثة، مشاهد الحادثة، حدث ).

* الموارد:

ـ موارد داخلية:

مهارة لغوية ( معجم عام، معجم لسني، تراكيب، صرف، إملاء، سياق لغوي دال … ).

مهارة كتابية ( إنشاء جمل دالة، تحرير كتابي، تنسيق الأفكار … ).

مهارة فكرية ( وصف، تركيب، تحليل، تعبير، دمج، ربط، معالجة، إخبار … ).

مهارة اجتماعية ( تأثر بالحادث، تضامن، مد يد المساعدة: مهاتفة الإسعاف، إسعاف أولي، طلب نجدة … ).

مهارة تربوية ( احترام قانون السير، نصيحة، وعظ … ).

مهارة تواصلية ( اختيار الرسالة المناسبة في الوقت المناسب للجهة المناسبة لإحداث الأثر المناسب … ).

ـ موارد خارجية:

تجارب سابقة في الموضوع.

خبرة في الموضوع.

حكاية في الموضوع.

معايشة في الموضوع.

مشاهد ( حية، تلفزية … ).

بحوث سابقة.

ـ الوظيفة:

توظيف الأسلوب الخبري.

ـ شروط الإنجاز:

نص قصير.

ستة أسطر.

أسلوب الخبر.

خمسة أخطاء.

4 ـ المهمة:

الإخبار عن حادثة سير بأسلوب خبري ضمن شروط الإنجاز.

ملاحظة:

بما أننا أمام وضعية مشكلة؛ فالمفروض أن تتحدى المتعلم ويعجز عن كتابة النص بالأسلوب الخبري، لكي يحس بوجوب امتلاك الأسلوب الخبري للتعبير به. ومن هنا نبرمج تعلمات وأنشطة تعليمية تعليمية تؤدي إلى بناء الأسلوب الخبري عند المتعلم، لننتقل بعد ذلك إلى وضعية هدف، وهي وضعية للإدماج.



10

اكتساب الكفاية



اكتساب الكفاية يمر من بناء التعلمات الأساسية ثم الإدماج ثم التقويم. حيث في مرحلة:

1 ـ اكتساب التعلمات الأساسية؛ حيث تمر هذه المرحلة بدورها من:

أ ـ فهم التعلمات الجديدة:

تقدم للمتعلم الوضعية التعليمية بكل تجلياتها الواضحة، ليلاحظها ويحاول امتلاكها والتمكن منها من خلال ضبط معطياتها وتحليلها وتركيبها ونقدها، لبناء المفاهيم والمعارف والقواعد والاستنتاجات والقوانين وفهم ميكانيزمات وآليات وإيواليات سيرورتها وسياقاتها كحقائق علمية قابلة للتطبيق والتدرب عليها.

ب ـ التدرب على التعلمات الجديدة:

تقدم للمتعلم أنشطة تعليمية تعلمية في شكل وضعيات مختلفة يتعرف من خلالها المتعلم على المكتسبات الجديدة، ويحاول إعادة صياغتها من جديد مع تطبيقها على الوضعيات المتنوعة لتثبيتها.

ج ـ الإدماج الجزئي للتعلمات:

يتم الإدماج الجزئي من خلال وضعيات ـ مشكلة ( بنائية ) تسمح للمتعلم بتعبئة موارده الجديدة وربطها بموارده السابقة من أجل مقاربة تلك الوضعيات، التي تتدرج في الصعوبة والدلالة والمعنى. حيث يفيد الإدماج الجزئي كونه مرحلة تأتي بعد فهم التعلمات الجديدة والتدرب عليها في تمفصلاتها الديداكتيكية لا البنيوية.

ـ الإدماج: وهو إدماج نهائي مرتبط بالكفاية؛ حيث تقدم للمتعلم وضعيات هدف قصد تعبئة كل موارده المكتسبة السابقة والجديدة في إطار التعلمات الجديدة، لمقاربة تلك الوضعيات، التي تبقى جديدة ومعقدة.

3 ـ التقويم: يتم التقويم بوضعيات مختلفة تنتمي لنفس العائلة مع الاختلاف في الصعوبة والتعقيد، ويسمح التقويم للمتعلم بنقل كفايته من مجال اكتسابها إلى مجال آخر.

مثال لبناء الكفاية من خلال اكتساب التعلمات الأساسية والإدماج والتقويم

بناء على الوضعية ـ المشكلة الديداكتيكية السابقة، سنذهب إلى بناء كفاية التعبير بأسلوب الخبر عند المتعلم من خلال المراحل السابقة. حيث نبني التعلمات الأساسية وتتوخى تمكين المتعلم من مفهوم الخبر، ثم من بعض فوائده ثم من بعض أنواعه بعدها يأتي الإدماج فالتقويم.

1 ـ بناء التعلمات الأساسية:

1.1. مفهوم الخبر:

الوضعية التعليمية:

كنت تقرأ في كتابك نصا يتحدث عن صعود الإنسان إلى القمر، فإذا بصديقك يقول لك: هل فعلا صعد الإنسان إلى القمر؟ فأجبته: انظر إلى هذه الصور! إنها تأكد ذلك، وقد نقل التلفاز الحدث على الشاشة الصغيرة، وما زالت ذاكرة المحطات والإذاعات تحفظ لنا تلك الأشرطة التي تبين لنا صعود الإنسان إلى القمر. فهل مازلت تشك في هذا الحدث العظيم؟ فرد زميلك عليك: لا يا صديقي. ثم تدخل زميل آخر وقال: إن القمر الآن يسكن فيه الإنسان بصفة دائمة، وقد بنى فيه العمارات والدور والطرقات.

يحاول الأستاذ أن يدفع المتعلمين إلى إجراء الحوار التالي ( مثال فقط ) بينهم بناء على مضمون النص. وذلك من خلال طرح الأسئلة فيما بينهم لبناء مفهوم الخبر.

ـ ما الحدث العظيم الذي تشك فيه يا صديقي؟

* صعود الإنسان إلى القمر

* هل كنت موجودا في ذلك الوقت؟

ـ لا لم أكن موجودا في ذلك الوقت.

* ما الذي أخبرك بذلك؟

ـ كتابي هو الذي أخبرني بذلك.

ـ لماذا تشك فيه يا صديقي؟

* لأني لم أكن موجودا في ذلك الوقت وخفت أن يكون كذبا!

* ما دلائلك التي تثبت الحدث العظيم؟

ـ الدلائل التي تثبت الحدث العظيم هي الصور والأشرطة السينمائية.

* هل هذا الخبر الذي قدمه لك الكتاب حقيقي أم غير حقيقي؟

ـ نعم؛ هو خبر حقيقي.

* هل الكتاب في خبره صادق أم كاذب؟

ـ الكتاب في خبره صادق.

ـ هل خبر صديقنا الثالث حقيقي أم غير حقيقي؟

* لا خبر زميلنا الثالث غير حقيقي؛ فهو كذب بائن.

بعد هذا الحوار تطرح أسئلة لاستخلاص مفهوم الخبر من قبيل:

ـ ماذا قدم الكتاب لقارئه؟ قدم الكتاب لقارئه خبرا.

ـ هل الكتاب في خبره صادق أم كاذب؟ الكتاب في خبره صادق.

ـ ماذا قدم الصديق الثالث لصديقيه؟ قدم الصديق الثالث لصديقيه خبرا.

ـ هل الصديق الثالث في خبره صادق أم كاذب؟ الصديق الثالث في خبره كاذب.

ـ ماذا يحتمل الخبر؟ الخبر يحتمل الصدق والكذب.

استنتاج مفهوم الخبر:

الخبر هو كلام يحتمل الصواب والخطأ؛ حيث إذا كان حقيقيا كان قائله صادقا أما إذا كان خاطئا وغير حقيقي فقائله كاذب.



2.1. بعض فوائد ( أغراض ) الخبر:

الوضعية التعليمية:

في درس للتراكيب كنتم أنتم الثلاثة أصدقاء متعاونون فيما بينكم؛ حيث مرض الصديق ” محمد ” وغاب عن الحصة، وعلمت وزميلك ” عمر ” أن الفاعل يرفع. ولما التحق صديقكما ” محمد ” بالقسم أخبرته بالقاعدة التي تقول: ( الفاعل يكون مرفوعا )؛ فإذا به يتجه نحو عمر ويقول له: ( يا صديقي محمد إن الفاعل يكون مرفوعا ).

مقاربة الوضعية التعليمية: يحاول الأستاذ تفعيل المتعلم نحو استنتاج أغراض الخبر من خلال التساؤلات التالية ( مثال فقط ):

ـ عمر سألك: لماذا أخبرت محمدا بالقاعدة؟

* أخبرته لأنه كان غائبا وليعلم أن الفاعل يرفع؛ لأجل أن يستدرك ما فاته من درس التراكيب.

ـ ولماذا أخبرني بالقاعدة؟

* أخبرك بالقاعدة لأنك تعرفها، وليؤكد لك أنك تعرفها.

ـ هذا جميل جدا إذن؛ فما الفائدة من خبره ذاك؟

* إفادتك بأنه عالم بحكم الفاعل، وهو الرفع كما أنت عالم به.

ـ ما اسم الحكم الذي أفادني به خبر محمد؟

* اسم الحكم الذي أفادك به خبر محمد، هو : لازم الفائدة.

ـ وما اسم الحكم الذي أفدت به محمدا وكان لا يعلمه؟

• اسم الحكم الذي أفدت به محمدا وكان لا يعلمه، هو: فائدة الخبر.

استخلاص فوائد الخبر:

ـ لماذا نسوق الخبر؟

ـ بما نسمي حكم الخبر عندما يجهله المخاطب؟

ـ واستخلاص فوائد الخبر:

نسوق الخبر لغرضين:

1 ـ فائدة الخبر: إفادة المخاطب بالحكم المتضمن في الجملة أو في العبارة، ويكون جاهلا بمضمونه.

2 ـ لازم الخبر: إفادة المخاطب العالم بحكم الخبر بأن المتكلم يعلمه كذلك.

ملاحظة

لم نتعمق في شأن الخبر نظرا لأننا في حاجة إلى معرفة المستوى الذي ندرسه ومستوى المتعلمين الأدائي التحصيلي، والمكتسبات السابقة في الموضوع … إلخ.

هنا نقدم فقط أمثلة لبناء الكفايات من خلال الوضعيات التعليمية التي تتمحور حول المتعلم، والأستاذ فيها موجه ومرشد ومتدخل للتصحيح عند عجز المتعلمين في إنجازاتهم. وبالتالي نلاحظ أن بناء التعلمات الأساسية في المقاربة بالكفايات لا يتخذ متنا تعليميا منفصلا عن المتعلم بل مرتكزا عليه في التعاطي مع تمفصلات الدرس.

بما نسمي حكم الخبر عندما يكون المخاطب عالما به وغير جاهل له؟

استخلاص فوائد الخبر:

نسوق الخبر لغرضين:

1 ـ فائدة الخبر: إفادة المخاطب بالحكم المتضمن في الجملة أو في العبارة، ويكون جاهلا بمضمونه.

2 ـ لازم الخبر: إفادة المخاطب العالم بحكم الخبر بأن المتكلم يعلمه كذلك.

ملاحظة

لم نتعمق في شأن الخبر نظرا لأننا في حاجة إلى معرفة المستوى الذي ندرسه ومستوى المتعلمين الأدائي التحصيلي، والمكتسبات السابقة في الموضوع … إلخ.

هنا نقدم فقط أمثلة لبناء الكفايات من خلال الوضعيات التعليمية التي تتمحور حول المتعلم، والأستاذ فيها موجه ومرشد ومتدخل للتصحيح عند عجز المتعلمين في إنجازاتهم. وبالتالي نلاحظ أن بناء التعلمات الأساسية في المقاربة بالكفايات لا يتخذ متنا تعليميا منفصلا عن المتعلم بل مرتكزا عليه في التعاطي مع تمفصلات الدرس.

التدرب على التعلمات الجديدة

ـ ضع نصا في ثلاث أسطر يتضمن خبرين. أحدها تحصل للمخاطب به معلومة معينة يجهلها، والثاني تحصل للمخاطب إفادة يعلمها قبل المتكلم.

ـ حدد الجمل الخبرية من غيرها في التالي:

• سأل السائح مرشده السياحي: أين يوجد مسجد الحسن الثاني؛ فأجابه: إنه يوجد في مدينة الدار البيضاء.

• يا ليتني أملك مثل ما يملك صديقي من الأخلاق.

• بنت فاطمة الفهرية جامع القرويين بفاس.

الإدماج الجزئي

وضعية الإدماج الجزئي:

ـ بناء على كون الخبر كلام يحتمل الصدق والكذب، وبناء على كونه يحصل لفائدة. اكتب حوارا بين أشخاص يتضمن معلومات يكون حكمها لازم الخبر وفائدة الخبر بالترتيب. حيث يدور الحوار حول كرة القدم مع السماح بخمس أخطاء لغوية، في 15 دقيقة.

ـ قال الأستاذ للمتعلم الذي حفظ القرآن الكريم على يديه، واستظهره على ظهر قلب على أستاذه الشيخ: ( حفظت القرآن ).

* هل الجملة خبرية؟ ولماذا؟

* ما نوع الحكم فيها؟ ( فائدة الخبر أم لازم الخبر) ولماذا؟

بناء التعلمات الأساسية

أضرب الخبر:

الوضعية التعليمية:

في آخر السنة ظهرت النتائج، حيث التقى بك صديقك علي؛ فقلت له: نجحت؛ فتردد ثم قال: هل نجحت؟ فأجبته: إنك ناجح. وبقي برهة يفكر ثم قال: ظننت أني لم أجب عن الأسئلة إجابة صحيحة؛ فهل نجحت فعلا؟. فما كان منك إلا أن أجبته: والله إنك لناجح. فشكرك وذهب فرحا.

مقاربة الوضعية التعليمية من أجل الوقوف على أضرب الخبر من خلال المناقشة التالية:

• هل هناك خبر في لقائك لعلي؟ما هو؟ نعم، هناك خبر نجاح علي.

• هل كان علي عالما به؟ ما دليلك؟ لم يكن علي عالما به، إنه شك في الخبر.

• ماذا كان يظن علي؟ وماذا ترتب عن ظنه؟ ظن علي أنه لم يجب على الأسئلة إجابة صحيحة مما أدى به إلى إنكار نجاحه.

• كيف أقنعت عليا؟ لقد أقسمت له لكي يثق بي ثم أكدت له نجاحه ب ( إن و واللام المزحلقة ).

تقول القاعدة: الخبر الابتدائي هو الخبر الذي يلقى على المخاطب خالي الذهن من الحكم دون أن يؤكد بأدوات التوكيد. والخبر الطلبي هو الخبر الذي يلقى على المخاطب الشاك في الحكم للرقي به إلى اليقين ويكون مؤكدا بإحدى أدوات التوكيد لقطع تردد وشك المخاطب. والخبر الإنكاري هو الخبر الذي يلقى على المخاطب الناكر للحكم ويكون مؤكد بأداة توكيد أو أكثر تبعا من خلال هذه القاعدة؛ سطر في النص على الخبر ثم حدد نوعه.

الإجابة:

نجحت. خبر ابتدائي لأنه قيل لعي وهو خالي الذهن من الحكم، وهو نجاحه. وهو غير مؤكد.

إنك ناجح. خبر طلبي لأن علي شاك في نجاحه، ووجب تأكيد الخبر بأداة توكيد وهي: إن.

والله إنك لناجح. خبر إنكاري لأن علي ينكر نجاحه بناء على ظنه الذي سيطر عليه وأوحى له بأن إجابته غير صحيحة، ووجب تأكيد الخبر بأدوات للتوكيد هي: القسم وإن واللام المزحلقة.

لدرجة الإنكار قوة وضعفا.

وضعية الإدماج ( وضعية هدف )

حضرت حفلة آخر السنة الدراسية، وغاب عنها صديقك، فاحك له في أربعة أسطر تفاصيل الحفل مستعملا أسلوب الخبر بأنواعه التي درستها، ولا تتجاوز ستة أخطاء ضمن عشرين دقيقة.

التقويم

مكنك أستاذك من الوثائق التالية:

الوثيقة الأولى: نص يقولSad إن ما ميز ساكنة المغرب خلال العقود السالفة هو زيادتها الطبيعية الضعيفة والتي كانت تقارب الصفر. وقد كانت هذه الوضعية ناجمة عن ارتفاع معدل الوفيات والخصوبة. ولم تعرف ساكنة المغرب زيادة ذات إيقاع سريع إلا مع بداية القرن العشرين) المجال المغربي واقع الخال، مديرية إعداد التراب الوطني، وزارة إعداد التراب الوطني والبيئة والتعمير والإسكان، مطبعة عكاظ، الرباط، المغرب، 2000، ص.: 55.

الوثيقة الثانية: نص يقول ( أبو الكرى في المقدمة، ممسك بذيل بغله، ويركله بين الحين والآخر، مع توجيه الشتائم، للشغل وللطقس. أبو حليم يحدق في الأرض تارة، وينهر بغله تارة أخرى، وفريد يسحب رجليه خلفهما سحبا، ويلهث ) جورج شكر الله، قصص مختارة، دار النديم، بيروت، لبنان، 1993،ط1، ص.: 12.

الوثيقة الثالثة: نص يقول: ( قال تعالى: إنا أنزلناه في ليلة مباركة إنا كنا منذرين* فيها يفرق كل أمر حكيم* أمرا من عندنا إنا كنا مرسلين* رحمة من ربك إنه هو السميع العليم ) سورة الدخان: 2 ـ 5.

الوثيقة الرابعة: يقول النص: ( لا تخاصم صديقك، ولا تسب مخالفك، واطلب الخير لغيرك ) الكاتب

قائلا: حدد لأصدقائك الوثائق الخبرية وبين فائدة الخبر فيها مع تحديد أنواعه انطلاقا مما تعلمته في درس الخبر مع سلامة الجواب لغويا ودقة الأدلة على فائدة الخبر ونوعه.

هندسة التعلم والاكتساب في مقاربة بيداغوجيا
الإدماج حسب كزافبي روجرز Rogiers


د.محمد بودار في مداخلته ليوم تكويني بتاونات نقلا عنXavier Roegiers La pédagogie de l’intégration en bref Rabat, Mars 2006

هندسة التعلم والاكتساب في مقاربة بيداغوجيا

الإدماج حسب كزافبي روجرز Rogiers.

1 - مفهوم التعلم / الاكتساب: الأنشطة / السيرورات.

2 - مفهوم الإدماج: الدلالة / السيرورات / الخصائص.

3 - هندسة التعلمات وفق منطق الادماج.

4 ـ من التشخيص إلى البرمجة / التخطيط.

أنشطة التعلم في مقاربة بيداغوجيا الادماج

لقد ميز دوكتيل De Ketel بين خمسة انماط من الأنشطة التعليمية المرتبطة

بيداغوجيا الادماج وهي:

- أنشطة الاستكشاف Exploration.

- أنشطة التعلم النسقي App. Systémique .

- أنشطة البنية Ac. Structuration .

- أنشطة الادماج Integration.

- أنشطة التقويم Evaluation.

أنشطة التعلم في مقاربة بيداغوجيا الادمـــاج



• أنشطة الاستكشاف: إنه يشير إلى كل وضعية تعليمية تحدث تعلما جديدا: تعلم مفهوم، قاعدة، أو معارف جديدة. إنه يتمحور حول التعلمات الاعتيادية.

• أنشطة التعلم النسقي:هي أنشطة التعلم التي تتوخى تنظيم مختلف المعارف والخبرات التي تمت معالجتها أثناء أنشطة الاستكشاف وترسيخ المفاهيم، وبنينة المكتسبات.

• أنشطة البنينة: أي أنشطة موصفة التعلمات، وبناء شبكة العلاقات بين مختلف الاكتسابات، وتركيب خرائط معرفية خاصة بالمواضيع المتنوعة التي استهدفتها التعلمات الدقيقة.



تعريف نشاط الادماج

نشــاط الادمــاج:

هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دلالة ومعنى لتلك المكتسبات.

إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للادماج O.T.I

المتعلم وسيرورات الإدماج خلال التعلم

• إن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالأساس، وهي لا تتعارض مع الممارسات العادية في القسم، ولكن تأتي لتكملها.

• يجب ألا ننسى أن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذ إلى بناء مجموعة من الاكتسابابت/ والتعلمات العادية، ولهذا فسيرورات التمدرس اليومية ينبغي أن تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذه التعلمات الدقيقة الأساسية في تكوين الموارد.

ما هي خصائص نشاط الإدماج؟

1. إنه نشاط يكون فيه التلميذ فاعلا.

2. هو نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد: (معارف- معرفة الفعل- معرفة التواجد) أو تحريكها أو توظيفها، استثمارها في حل وضعية – مشكلة دالة. ليس بمنطق تراكمي ولا تجميعي فارغ من المعنى.

3. هو نشاط موجه نحو كفاية أو نحو هدف إدماج نهائي: إنه نشاط لم يرتكز على حل وضعية مشكلة / أو وضعية دالة. إنه نشاط يتوخى تنمية كفاية، ويعد التلميذ لممارسة الكفاية،لهذا ليس من الضروري انجاز تعلمات منفصلة. فالكفاية ذاتها تتكون وتتطور عبر مجموعة من الأنشطة.

4. إنه نشاط ذو معنى، فهو ينبني على استثمار وضعيات دالة… والوضعية الدالة يجب أن تكون قريبة من محيط المتعلم. إنها تشرك التلميذ، وتعبئ مكتسباته من اجل حل مشكلة دالة.

5. إنه نشاط متمفصل حول وضعية جديدة. إنها تتجاوز مستوى التمرين العادي ولهذا، يجب ألا تكون الوضعية قد سبق حلها من طرف تلميذ أو مجموعة ما. كما أنه ينبغي عدم الخلط بين جل المشكلات وبين التطبيق الذي يعرف فيه التلميذ المورد الذي سيوظفه. فنحن سنمارس الكفاية إذا كانت المشكلة المطروحة تحرك مجموعة من المعارف والقواعد والعمليات والصيغ… والتي يرجع إلى التلميذ اختبار وتحديد ما يفيده في حل المشكلة.”

لماذا نلجأ إلى لحظات الإدماج؟

”تعني تنمية الكفاية إقدار التلميذ على حل وضعية – مشكلة دالة، تنتمي إلى فئة معينة من الوضعيات. ومن الأجدر تدريب التلميذ على حل هذا النمط من الوضعيات المعقدة خلال نشاط، أو أنشطة منظمة لتحقيق ذلك الهدف.

ونرى من الأفضل أن نطلق على هذه اللحظة التعليمية (الجماعية بالضرورة) مصطلح “نشاط الإدماج” بدل مصطلح “وضعية الإدماج” لأن كلمة “وضعية” تشير إلى الوضعية – المشكلة الدعامة (أي: سياق معين أو معلومة أو تحديد مهمة)، أكثر من التنظيم البيداغوجي المرتبط بها.

والواقع أن المدرس قد يتقن إعداد وضعية إدماج جيدة تناسب الكفاية المستهدفة،… وينبغي أن نفهم “نشاط الإدماج” باعتباره نشاطا تعلميا تدعو فيه التلميذ لإدماج مكتسباته من في حل وضعية إدماج”

متى نلجأ إلى لحظات الإدماج؟

“يمكن أن نجا إلى أنشطة الإدماج في أية لحظة من التعلم، لاسيما في نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية، أ, تحقيق الهدف النهائي للإدماج (O.T.I).[1]

وتتغير أنشطة الإدماج هاته حسب السياقات فأثناء التعلمات الإعتيادية، قد تكون أنشطة قصيرة ( لا تتجاوز دقائق معدودة لوضع مكتسبات جديدة ضمن سياق ما، أو في نهاية التعلم، وقد تمتد المدة: من ساعة إلى عدة أيام”.

وضعيات إدماج المكتسبات

1. وضعية حل المشكلات: وهي وضعية استكشافية كتتويج لمجموعة من التعلمات.

2. وضعيات التواصل وهي نشاط إدماج مرتبط بالتعلمات المرتبطة باللغات.

3. وضعية مهمة معقدة: تنجز في سياق معطى، ويكون الإدماج ذو طابع اجتماعي (حملة تعبئة اجتماعية لحماية البيئة مثلا).

4. وضعية إنتاج حول موضوع معين: إنجاز عمل شخصي مركب يستهدف إدماج عدد من المكتسبات.

5 . وضعية زيارة ميدانية:ولكن لابد أن يتحدد معناها وأن تكون وظيفتها إنتاج فرضيات أو فحص نظرية ما.

6. وضعية أعمال تطبيقية مختبرية لابد ان تحرك نشاط التلميذ وتفرض استخدام طريقة علمية (الملاحظة، الافتراض، التجريب..)

7. وضعية ابتكار عمل فني: وهذا ادماج يرتبط بالإبداع ويجب أن يكون إبداعا حقيقيا.



8. وضعية تدريب عملي: وهي وضعية الدمج الذي يصل بين النظرية والتطبيق، أي أن يربط المتعلم بين ما يعيشه، وما يتعلمه، وما يستعمله، وقد يكون التدريب في بداية التعلم أو نهايته.

9. وضعية المشروع البيداغوجي: مشروع القسم شريطة أن يكون التلاميذ فاعلين في المشروع.

أنشطة غير مطابقة لمفهوم الإدماج

هناك عدد لا يستهان به من الأنشطة الديداكتيكية لا تتضمن المنطق الأجرائي للإدماج. وهي على الخصوص الأنشطة:

• التي يكون فيها المدرس هذا الفاعل المحوري.

• التي تؤدي إلى تراكم أو تكديس وتجميع المكتسبات.

• التي ليس لها طابع دال.

مثلا:

• تقرير ينجزه ويلقيه المدرس.

• تمرين منزوع من سياقه.

• تمرينات محصورة في مفهوم أو درس معطى. (اقتراح حل لمجموعة من المشكلات حول مساحة المستطيل) هذا ليس نشاط إدماج بل تطبيق بسيط.

• تركيب ينجزه المدرس.

• استدلال يقوم به المدرس ( تجربة، مبرهنة).

• تلخيص دروس.

• مراجعة تتطلب استحضار المعلومات.

هندسة التعلمات حسب مقاربة بيداغوجية الإدماج

وتفترض :

- تحديد فترة زمنية عند بداية السنة للتأكد من نسب التحقق الخاصة للهدف النهائي للإدماج O.T.I الخاص بالسنة السابقة ( تقويم التوجيه).

- التوزيع المهدف للتعلمات الدقيقة الخاصة بالموارد ( معارف، معرفة الفعل، معرفة التواجد) خلال خمسة أسابيع.

- تخصيص الأسبوع السادس لمصوغات الإدماج الوسيطية / لأنه خلال هذه المصوغات فقط يتم نمو وتطور الكفايات الأساسية.

- خلال أسابيع الإدماج يتم الاشتغال على حل وضعيات مركبة دالة تعكس درجات اكتساب التلميذ للكفاية الأساسية.

- يمكن خلال هذه الأسابيع إجراء التقويمات التكوينية البينية من أجل الدعم والتعديل.

لماذا تشخيص التعلمات؟

في المقاربة بالكفايات هناك بالأساس لحظتان في سيرورات التعلم والاكتساب:

التعلمات الدقيقة لبناء الموارد: معارف – معرفة الفعل معرفة التواجد.

أنشطة الإدماج وأنشطة التقويم التكويني .

في المقاربة بالكفايات: المعارف، معرفة الفعل، معرفة التواجد هي موضوع التعلمات الدقيقة.

هذا يعني إعطاء الأولوية لتنمية المعارف، معرفة الفعل، معرفة التواجد ذات الارتباط المباشر بالكفاية الأساسية.

باقي الأنماط من التعلمات والاكتسابات تعتبر تكميلية باتجاه الإتقان.

يجب جعل التعلمات دالة، بإبراز صلاحيتها وأهميتها ، بأن تقود التلميذ إلى خلق صيغ متدرجة للربط بين الموارد. S.SF.SE

لابد من منح المتعلم الزمن الكافي والضروري لإدماج المكتسبات لأن هذا ما يشكل الغاية الأساسية للتعلم.

تشخيص التعلمات وتخطيط سيرورات الإدماج خلال زمن الاكتسابات

سيرورات التعلم والاكتساب

إن التخطيط لمنطق بيداغوجي إدماجي يعني:

تخصيص لحظة زمنية مغلقة للإدماج : أي أسبوع في شهر أو أسبوع خلال ستة 6 أسابيع.

يفترض ضمن المنطق الملموس للإدماج أن تقدم للتلميذ وضعية أو وضعيتان من فئات الوضعيات الدالة بما يسمح له:

بتعلم إدماج مكتسباته في وضعيات دالة.



13

التقويم وفق كزافيي روجرز



قاعدة 3/2:

في تقويم كفاية متعلم يجب أن يحترم جميع معايير الحد الأدنى.

يكون المعيار محترما عندما نعطى المتعلم 3 فرص مستقلة عن يعضها البعض في الحد الأدنى، وينجح في فرصتين.

وهذا ما يعني قاعدة: اثنان من ثلاثة.

قاعدة 4/3:

معايير دنيا (critères minima) : وهي المعايير الضرورية للحكم على تمكن المتعلم من الكفاية أو عدم تمكنه منها، ويخصص لها 75% من التقويم.

معايير الإتقان (critères de perfectionnement) : وهي المعايير التي تتعلق باحترام المعايير الدنيا، وهي التي تميز كل أداء كل متعلم بجانب تمييز أداءات المتعلمين فيما بينهم، ويخصص لها 25% من التقويم.

14

خاتمة



هذه ملامح كبرى ومركزة حول التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز، قدمتها للقارئ الكريم لعلها تسعفه في التدريس بالكفايات، وكذلك لإجراء مناقشة هادئة لقراءة هذا المنظور قراءة نقدية في ظل استحضار المميزات والخصوصيات للحقل التعليمي التعلمي المغربي، واستحضار بعد الأجرة والتطبيق في الواقع المعيش إبعادا لكل تنظير غير قابل للتطبيق في الواقع. ومن أجل قراءة ما هو كائن اليوم في برامجنا وكتبنا من كفايات في إطار هذا المنظور.

وتبقى دعوة إغناء وإثراء هذه الورقة قائمة في حق كل مهتم وباحث في المجال التعليمي المغربي، كما أشكر سياق إعداد مصوغة تكوينية للتكوين المستمر بنيابة تاونات على حفز همتي على هذا الإنجاز المتواضع.








إعداد: عبد العزيز قريش

مفتش تربوي بنيابة تاونات

_________________


الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://histgeo.hisforum.com
 
التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
ملتقى التاريخ و الجغرافيا  :: الفئة الأولى :: 

قسم الـــمـــواضـــيـــع التربوية

-
انتقل الى: